a.學習時間的規劃
有效的時間管理方式能讓學習者的對自身的學習進程及狀況有明確 的了解，丁老師提及她在課堂上對學生做的提醒：「這麼多的教材我要 如何做複習，你有多少時間，考前怎樣去做一個複習的動作，也就是提 醒他們要如何規劃學習時間。」(訪 2004/11/30)
b.告知學生預習課程內容的重要性
教導學生預先了解學習內容，即能對學習內容的概念先行組織，並 且在認知結構當中有一學習概念，如此一來，教師在教學之始，即能較 快讓學生進入教學內容的學習。「Everybady, open to lesson one.我 有先請你們預習有沒有做阿？是不是阿，我們看一下單字，你如果有預 習的話，我現在講的你比較能進入狀況。」(觀 2004/09/13)
c.學習失敗經驗之提醒
在教學過程中提示學生可能產生錯誤的迷失概念或學習困難處，能夠 讓學生更加專注於學習內容的分析與理解，如此能夠降低其學習挫敗感 的產生。
師：同學這個Ｌｅｔ‘ｓ ｇｏ有一班的文法是考成這樣子，他說 讓我們去做一些事情是不是用Ｌｅｔ’ｓ ｇｏ，那讓我們不 要去呢，ｄｏｎ‘ｔ ｇｏ還是ｎｏｔ ｇｏ。
生：ｎｏｔ ｇｏ。
師：如果你有ｌｅｔ你後面是要表達否定的意思，你就要ｌｅｔ‘ｓ ｎｏｔ後面加原動詞，抄下來，他的否定句是ｌｅｔ’ｓ ｎｏ ｔ加原形動詞，讓我們不要做某一些事情，Ｌｅｔ‘ｓ ｎｏｔ ｇｏ，不要加ｄｏｎ’ｔ，也不要加ｔｏ，就直接在ｌｅｔ‘ｓ 跟ｇｏ的中間加一個ｎｏｔ就可以了。這個地方要注意哦，有些 其他班的學生錯過這個地方，要小心。(觀 2004/11/19)
d.教導工具書的使用
語言的學習，工具書的使用是幫助學習成功的利器。「我會教他們 查字典，怎麼去使用這些東西。」(訪 2004/11/30) 在學生面對不會的 單字或是需要對其做進一步的了解及補充時，有了工具書在手邊，學 生可以隨時增進解決學習問題，促進學習成效。
師：「towel，towel，t-o-w-e-l，我問你們喔，像教，你以前都沒 有學過這些字，那你們回去忘了這些音忘記抄怎麼辦？」
生：「查阿，翻音標。」(觀 2004/11/16)。
e.提示學生學習管道的運用
提供學生學習的不同管道，能夠加深加廣學生的學習，「我會介 紹他很多就是你有哪些管道你可以去使用到查詢到你英文上不會的東 西。」(訪 2004/11/30)丁老師透過多元學習的管道輔助學生找到適合 自己的學習型態，能夠有效提昇整體班級的成就表現。
f.展現學習者準備學習的楷模及示範行為
互動學習論者對學習的論點，認為學習是個體受到外在環境及個 體認知的影響，學習強調社會學習、注意、心理歷程及動機等概念。
因而在學習策略的擬訂上，重視外在環境對個體學習的影響(林進材，
2000)。
「我班上因為有兩個是教職員子弟，這兩個剛好都是很資優的，
所以在班上的男生上面就是有加分作用，那同學會看著這兩個 男生，等於是火車頭在做事情(學習氣氛)，但是這兩個火車頭 要掌控好。」(訪 2005/01/10)
三、教學實施後之評鑑階段
(一)多元化評量方式的運用
所謂多元化的評量，即是運用各種不同的評量實施方式，來探討學生 的學習歷程及學習成果。一般普遍用來測驗學生學習成就的方式為紙筆測驗 驗。丁老師常常運用多元化的評量方式來測驗學生的學習成效，以下即為丁 老師在課堂上應用的實例之一：
「要聽英文畫畫喔，筆拿著準備好，one day, I saw a man wear the bikini.
He also wore earrings. And he made up. You know “make up”? And he wore red stockings , and he had green sneakers. Ok, and that day, he also wore a yellow coat and had a blue bag.好，來，回去，誰畫的好。」
（觀 2004/11/16-5）
隨著丁老師口述的人物特徵及裝扮，學生們依照老師的陳述內容來描繪 出人物的正確特性，以此來當做學習評量的方法，可說是運用多元化的評量 方式來測驗學習成就，並且可藉此方法來增進學生英語「聽力」的技能，真 是技高啊！當然，學生在如此有情境、富挑戰性和個人意義的英文學習過程 中，不僅可保持學習英語的興趣和動機，發展自己聽、說、讀及寫的能力，
還可以發揮自己的想像，提昇創意思維。
(二)補救教學之擬定及實施
補救教學的基本假設乃在於學生的學習困難是因為先前的學習準備工作 不當或是基礎能力不足(Snell,2000)。根據杜正治(李咏吟主編，2001)認為，
補救教學是一種權宜的教學型態，目的在針對中低成就的學習者，依其個別 需要而施予適當的課業輔導，提供更多的學習機會，以彌補正規教學之不足。
丁老師採用的補救教學方式乃是利用課後的業餘時間來對個別學生進行教學 指導，「我比較傾向下課之後再做課後輔導的工作，因為本身教學時數就不 夠，如果去做分組的話，整個進度都會被 delay 掉。」(訪 2004/11/30)期盼藉 由此補救措施提供學生額外的學習機會，來強化與學習有關的認知結構，以 增進學生的學習能力，使其成績能達規定之最低標準，以落實因材施教的教 育理念。
(三)反省自身教學活動
林進材(2004)認為，反省思考是教學成長的主要核心。教師必須具備反 省、評鑑自己教學的能力。有效能的教師在教學結束後會反自己的教學和 學習者的反應，並以此作為檢討教學得失並修正實際教學活動的依據。
「然後我在思考，他(學生)到底聽懂了多少，所以還在調適當中。」(訪 2004/09/13)學生成就表現是對教師教學成效的直接回饋及反應，因此丁老師 會隨時調整及反省自身的教學成效。
伍、面對學習評量因素之困境所採用之有效策略
(一) 實施多元化評量
根據美國心理學家 Gardner 的研究，人類的智慧結構是具有多面向的。
他提出多元智慧理論認為在傳統上根據智力測驗所界定的智力，在概念上只 是窄化到適於書本知識的學習能力。他強調人類的心理能力中，至少應該包 括音樂的、語文的、數理邏輯的、空間的、肢體運動的、知己的及知人的七 種智慧(引自張春興，1996)。其智力理論擴大了傳統智力的觀念，其理論應 用於學校教育中即表示學生可以顯現各種不同的智慧，不同的智慧需用不同 的教學策略以彰顯，其成就即更需用多元的評量予以肯定。
在現今的改革聲浪中，傳統評量方式一時之間成為眾矢之的。人們對傳 統評量頗有微辭，因而如何改革評量成為焦點。是故有真實評量、實作評量、
卷宗評量、動態評量…等，各種多元化的評量方式紛紛出爐(陳素櫻，1997)。
如果教師想要全面的瞭解每一個學生學到了什麼，即需要使用廣泛的評量策 略。當學生的學習資料是透過不同的評量方法蒐集而來時，個別學生的詳細 學習圖像就會顯露出來(徐世瑜主編，2002)。丁老師在教學過程中，即隨時 根據學生不同的學習表現進行形成性評量，「比如我很喜歡讓他們做
dialogue 的演練，你自己一個人也可以，裡面如果有六個角色，你自己一個 人演也可以，我曾經試過，效果超讚。他一個人演六個角色…那孩子整個的
那個氣氛就提昇了。」(訪 2004/11/30) 透過在實際的教學活動中進行真實性 評量，丁老師以真實性的評量來強調學生情境知識的學習並確切瞭解學生實 際具備某種能力的程度。
實作評量的方式係根據學生實際完成一項任務或工作表現所作的評 量。此任務可能是實際操作、口頭報告、寫作、表演…等。所使用的方式乃 在透過直接的觀察學生表現或間接的從學生作品去評量(陳江松等，1999)。
以下即為丁老師採用實作評量的實例：
「我也曾經在課堂上教他們唱花木蘭的歌「reflection」，那首歌是蠻好完，
那他們就是有人拉提琴啊，有人…，就是說各組表演那首歌是不一樣的，
那我就是不管你會或不會，你不會你還是要張個嘴巴，因為我還是要評分」
(訪 2004/11/30)
傳統的紙筆評量方式會窄化了學生的視野，扭曲了學生的價值觀，同時 也使我們的下一代缺乏適應生活的能力。因此，打破舊有的評量窠臼，透過 適當的、多元的評量方式，以增進教學的效果，是從事教育工作者所應深思 的問題。